究竟应如何看待持续了将近一个世纪的写作课程系列化的追求？一种以序列化、结构化为诉求的写作课程对于写作教学实践究竟产生怎样的效果？对于这一课程取向的全面评估也许还需假以时日，但写作教学目前所面临的重重问题就已经说明了序列化写作课程确乎存在着严重的缺陷。

一、序列化写作课程取向之批判

自1922年现代教育家邰爽秋首先提出“科学化的国文教授法”的设想后，我国现代语文教育先驱便不断倡导语文科学化，“为促进学生的国文进步起见,国文教授有大大注重法则的必要；妄用点时髦话来说,就是国文教授的科学化。” 类似声音一直延续到上世纪八九十年代，张志公先生多次强调要建立具有“明确而合乎科学的序，以保持知识的连贯性、渐深性，使教学做到循序渐进、环环相扣，步步深人” 的语文课程体系。朱作仁主张“作文训练应是通过有计划、有目的、有指导的写作实践，使学生形成语言表达能力的活动过程。研究并建立作文训练的序列，是提高作文教学效率的需要，是当今语文教学科学化的重大课题。”吴立岗在《中小学作文训练序列方法浅析》一文中则勾勒了中高年级作文训练的完整序列。

到上世纪八十年代，我国写作课程已经基本建立起一套基于“三大文体”的写作知识系列。这套知识体系在当时“科学化、序列化、逻辑化”思路下不断完善，并结合80年代引进的“标准化”测试，渐渐定型为一套具有知识点、能力点、训练点的严密的“双基”体系。这一时期的写作课程与教学研究主要有三大特点：第一，写作课程知识侧重于 “主题”“材料”“结构”等文章学层面的静态知识的介绍；第二，分解、重组写作课程内容试图体现某种逻辑序列；第三，很大程度上异化为应试作文教学，写作课程内容的主要元素基本等同于考场应试的写作技巧。

面对这样的写作课程范式，对照目前写作教学的实际状况，我们有充足的理由提出追问：写作课程具备并且需要一个严密的逻辑序列吗？

对此，不妨回顾一下课程史上研究者对“序列化”课程的反思。一般而言，课程的序列性大致有如下三层含义。

第一，一种教学时间的安排。写作先教什么，后教什么，必然会有一个先后安排，这样的序列其实就是教学流程。这样的“序”其实只是时间安排的顺序，属于课时计划，而不是一种学科逻辑的序列。

第二，学科知识的逻辑序列。在学习过程中，确实存在着“不理解A，就无法学习B”这样的顺序性，例如，在数学中，不会整数的加减法，就无法真正掌握乘除法，这样的系列顺序其实就是学科内在的逻辑顺序。但是，写作未必存在这样的系统性或者说写作知识的内在逻辑特征并不特别显著。1978年，英国伯恩斯坦从知识的“类别”与“框架”两个维度来分析课程的结构。他指出，数学学科之类的知识具有高度抽象化符号性质，学科知识之间彼此是闭锁的，需要靠一定的逻辑予以综合，这类学科可以称之为“收束型”学科；而社会学科一般以活动与经验为基础，学科内容彼此间是开放的，可以谓之“统整型”学科。不同类型的知识进入课程中之后，如果完全由教育者强制性授予，则该课程为“强度框架”起作用的课程，这类课程具有严格甄别学生学力的倾向；如果选择、组织知识较为自由宽松，则谓之“弱度框架”的课程，这类课程具有容许学生个别化学习的倾向。写作学科在总体上属于社会学领域，依据伯恩斯坦的分类，写作课属于“统整型”“弱度框架”的课程，因此追求有严密逻辑序列的写作课程是不合宜的。写作学习具有强烈的个性化特征，学生的写作学习不是零起点，通常只是在某些方面存在某些不足，因此，写作课程如果有序列，那通常不是写作课程知识的序列而是学生写作能力发展需求的序列。

第三，课程的序列性还可表现为心理系统或顺序，是课程适应儿童思维发展规律的体现。我国写作课程由于刻意追求写作知识的序列化，结果反而导致了写作课程违背了学生写作心理的认知规律。例如，我国写作课程是按先学写记叙文、再学写说明文，最后学写议论文这一序列来组织的，初看这一课程序列似乎符合儿童心理发展规律（其理据多为皮亚杰的研究：儿童思维按“表象思维——具体思维——形式思维”顺序发展）。然而，这一课程实际上恰恰违背了皮亚杰的基本原理。在皮亚杰看来：幼儿阶段的儿童只具有表象思维；进入学龄期的儿童（ 7-11岁）其思维水平就已经处于具体运算阶段了，已经能够运用认知运算进行逻辑思维；而11岁以上的儿童则处于形式运算阶段，开始形成比较系统的抽象思维能力。所以，在11岁阶段的儿童已经发展成为一个能够融合表象思维、具体思维和形式思维这三种心智能力的学习者，学生的心智已经达到“合金”阶段，完全可以同时进行各类思维活动。但是，我国写作课程为追求所谓的“序列化、系统化”，把原本具备各类智慧圆融的学习者的学习过程机械僵硬地切分为依次贯穿三年的写作阶段：初一学习记叙文写作，初二学习说明文写作、初三学习议论文写作。换言之，我国写作课程一直试图在一个相当长的时段内（初中三年和高中三年）反复让“合金式”的学生削足适履地去适应“单一化”的写作课程内容。这一课程设置大大落后于学生的心智发展水平，也与维果斯基“最近发展区”理论形成了直接冲突。相比之下，美国写作课程在学习内容上的安排就相当灵活而丰富，兹以加利福利亚语文课程中有关写作的内容为例。

可见，美国写作课程并没有设计一个线性的序列分明的课程体系，而是在整个中学阶段中同时让学生学习若干种文体。学生在6年级就已经开始学习各类文体的核心内容，在7、8、9、10年级依然学习这些内容，不过增加一些更加具体的文体知识，学生在五六年间始终不间断的反复学习运用这些知识。不妨以“煮汤圆”为喻来说明中美写作课程的区别：美国写作课程相当于将一碗汤圆全部倒入锅中，并不介意汤圆是否同时都能煮熟，只管不断翻煮，何时煮熟何时捞起；而中国写作课程则是每次放一粒汤圆入锅，试图煮熟一个捞起一个。这样的课程安排，哪一个更符合写作学习规律呢？

因此看来，追求写作课程的序列化是值得商榷的。事实上，已有研究者开始质疑写作课程的序列化取向。例如，章熊先生认为虽然写作在技能方面是有“序”可循的，但是，这个序列却不是严密的逻辑序列。他认为写作知识主要属于程序性知识，很像武术中的“散打”而不像“套路”，管用却未必系统，写作课程单元内部可以有一定的联系却未必构成严密的逻辑体系。

斯蒂芬·图尔明在其影响深远的《人类理解论》中，深刻批判了人类的“系统性信仰”。他将人类的“系统性信仰”追溯到逻辑数学的连贯性原型——这种原型由数学形式抽象而来，如欧几里得几何学从几条公理推演出整个学科体系。图尔明认为：系统性假定是有害的，因为不仅没有适用于所有学科的整体框架，即使局部框架的系统性这一假设也是无效的。与其将自然科学的内容看成一个严谨连贯的逻辑体系，不如把它看成一个概念的群体。为此他主张：放弃在前在后的序列观点将会使我们放弃那些静态的分析……从而只对课程给出一个更为历史的“电影片式”的描述。

这一论断为课程编制者指出了一条新的路径，这一路径就是微型课程。

二、微型化：写作课程设计的可能的选择

自泰勒课程理论以来，学校课程开发进入一个科学化时代。其特征是课程开设时间较长，基本上以年为周期，课程内容以学科知识为主，强调知识的系统性和逻辑性。由于这些特点，传统课程开发长期课程费时耗力；课程开发周期长，课程知识滞后，难以结合学科前沿研究成果；此外，由于过分注重知识的系统性和逻辑性，也对教师教学造成一定程度的束缚，容易挤压教师授课的自由空间，打击学生的求知欲望，使学生产生厌学情绪。在此背景下，1960年美国阿依华大学附属学校首先提出微型课程（Minicourse）这一术语。微型课程不根据学科知识以及逻辑体系来划分，主要根据学生的兴趣需求以及教师能力、社会发展的需要来编定。

写作课程之所以需要引入微型课程概念，乃是因为在母语学习背景下，学生的写作学习不是零起点。学生学习写作的过程，不是一个从“无”到“有”过程，而是一个从“不太好”到“较好”、从“不完善”到“相对完善”的过程。从广义知识论视角看，学生写作能力的不足可以理解为学生在写作知识方面的缺失。对于母语学习者而言，这种缺失一般不是“全局结构”缺失而只是“局部功能”缺失。换言之，绝大多数学生的写作困难通常都只是局部的梗阻而非全体的“坏死”。因此，写作课程的基本目标主要是“变构”与“完善”学生的知识结构而不是为学生重置一套知识结构。因此，如果真的有写作序列，那么该序列一定不是教师心中的构想也不是写作知识的人为的排列组合；适合学生实际的写作序列一定只能存在于学生碰到的写作问题和困难中，存在于学生的写作行为中。教师只有在认真分析学生的写作样本和学生的写作行为后，才能确定某一特定阶段中迫切要突破的目标，然后根据这些目标确定合宜的写作知识。如此才能设计出适合学生需求的一种“生成性的课程”，也只有这样的课程才能够真正促进学生写作水平的提升。

我们认为：改善学生写作并不需要序列化的全面的写作知识，而只需要对学生写作中的一二处关键困难提供必要的知识支持，就足以促进学生的写作学习。因此，如果能够诊断出学生写作学习需求，学生的写作知识“变构”就能够顺利进行。

我们将学生写作过程中遇到的问题、困难和需求统称为写作学情。一般而言，对写作学情的了解相对容易。因为阅读的结果只存在于学生头脑里，教师难以了解，而写作的结果是有迹象的，学生的作文作为写作结果总是非常直观地呈现在教师面前。按理说语文教师应该更加容易了解学生的写作学情。但是非常吊诡的是，在实际教学中语文教师对于阅读学情与写作学情的态度有着非常奇怪的反差：在阅读教学中，虽然学生对文本的理解是内隐的，是碎片化的，张三与李四对文本的理解语文教师难以把握，也很难感觉到学生的阅读差异性，但教师总体上还是努力地并且也相对有效地探测出学生的阅读学情；与之相对的是，虽然写作更容易让老师判断学生的不同，也更需要老师根据不同的学生来选择不同的内容与方法，但教师对写作学情的关注却远不如对阅读学情的关注。这一状况可能与写作课程知识化序列化的课程取向有关，因为追求知识序列化的写作课程总体上是无视写作学情的。

根据微型课程理念，基于学生的写作实际困难并对学生写作文本做恰当分析是建构写作课程的前提。有些学生写作水平已经很高，通常已经不需要教师教了，这时语文老师只需要为他创造必要的写作环境，鼓励他读书、写作、